第25卷 第1期 2003年 2 月 宁波大学学报 （教育科学版）
JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY （EDUCATIONAL SCIENCE）
Vol.25 NO.1 Feb. 2003 收稿日期：2002-10-11
作者简介：甘剑梅，扬州大学师范学院讲师，南京师范大学教育科学学院博士研究生(南京 210097)
论新时代的教育异化 甘剑梅
摘要：在科学化的时代背景下，教育异化呈现出新的本质特征，生活价值的功利追求与技术知识对学校教育的统治，使受教育者在获得教育权力的同时，却丧失了生命的自由。学校教育只有在功利关怀与生命关怀之间寻求恰当的张力才能使教育在对异化的克服中，成为一种解放人的力量。
关键词：异化；生命异化；价值异化
中图分类号：文献标识码：文章编号： 1008-0627(2003)01-0032-04
当今时代，教育在人类生活中扮演着越来越重要的角色。对于现代社会而言，接受好的教育直接关系到人的生活幸福，由此，现代人对教育寄予越来越多的企求；但在这种无尽的企求中，教育却越感力不从心，它越来越走向自己的反面，产生新的异化。这些新的异化使教育日益远离它的原初本质，丧失其生命解放力。因而，探究新时代教育异化的表现、成因及其后果对于现代教育的积极变革具有重要意义。
一、生命异化：新时代教育异化的本质
异化这个概念含义很多，在不同的思想家那里，异化有不同的解释。西方近代杰出的思想家卢梭最早提出人类文明的异化现象，在他看来，人类越是文明，道德越是堕落，他认为异化就是知识理性对人的自然道德的破坏。法国哲学家洛克，德国古典哲学家费希特、费尔巴哈、黑格尔都相继探讨过异化问题，对异化也提出了不同的解释，但马克思首先从世俗的角度探讨异化的根源，从而揭示出异化的现实本质。在马克思的理论中，异化被定义为人与自身的创造物的对立，这种对立既表现为人与产品的对立，也表现为人与创造过程的对立，还表现为人与人的类本质的对立。这种对立的结果是“人在劳动中耗费的力量越多，他亲手创造出来的反对自身的、异己的对象世界的力量就越强大，他自身、他的内部世界就越贫乏，归他所有的东西就越少”。
即人被自己的创造物所支配和奴役。从教育的产生来看，教育本是为了发展人的智慧和潜能，使人过更美好和更幸福的生活，为人的生活创造更多的可能性。但现代教育却背离了教育的初始目的，它不仅没有解放人，使人获得更多的幸福，反而使人受到了更多的压迫。人创造了知识，并从知识中获得自由和解放。然而，从当今的教育来看，知识不但没有使人获得更多的自由和解放，相反，却成为统治学生发展的权威。学生受的教育越多，生命力越是痿弱，心灵和道德受到的伤害也越多，这就是教育的异化。
教育异化并非今天才有，只是不同时代教育异化现象的表现不同，产生的结果也不同。我国古代老庄思想中的自然观，认为“人为技巧”的训练会破坏“朴素人心”的自然本质，因而，反对人为的学校教育，他们正是针对人为教育对自然人性的破坏而提出的，这可以说是对教育异化问题的最早讨论。在古代希腊，苏格拉底因智者学派只重视雅典青年的“辩论术”训练，而忽视论辩的正义性，败坏了雅典青年的德行，从而提出了美德教育的命题，试图使教育回到它本来的目的之中。苏格拉底的努力，也是对教育异化的一种反抗。后世许多教育理论的提出，都是对教育异化的批判。在马克思时代，教育异化主要是一种教育权力的异化，这种异化通过政治分层，使教育成为普通大众发展的对立物，教育是少数统治阶层的专利，教育使少数人更加富有，使多数人更加贫穷。“社会上只有一少部分个人得到发展自己的机会和条件,这就是统治阶级的个人。”
马克思说过，在那个时代，个人自由只在阶级范围内存在。然而，在当今时代，这种异化虽仍然存在，如城市和农村的教育差异等，但社会的进步，普及教育的发展，这种形式的异化已不是我们时代教育异化的主要特征。我们时代的教育异化是一种生命的异化，是个体生命价值的瓦解。
近代以来，教育倡导科学哲学，把人视为机器，用工业化的方式造就人，追求科学化和工艺化的教育精神。它以教育目标的明晰化，教育过程的程序化、科学化，教育评价的定量化为特征。教育的任务就是将学生训练为符合标准的高效率的社会机器，教育的价值在生命之外，教师的任务是传授与生命无关的知识。这种技术暴力的直接后果是，生命变成机械，完整的人变成碎片的人。它具体体现为教育中人与人的疏离，人与物的疏离。“教师在教育中没有真真实实的存在着，他扮演着一个角色，完成责任，遵从指示；教师既与自身疏离，也与教材和学生疏离。同时，学生与教师、教材和他自身也是疏离的，这种疏离使教育中的人日益成为客体中的客体，物件中的物件”。
教育与生命的疏离，使真正的教育不可能发生。教育本是人自我发展和自我完善的活动，其根本目的在于提升人的生命价值。在生命哲学家看来，生命是流动着的心灵世界，是变化不定的。生命只能体验，不能规划，生命需要的是抚慰、交流和陶冶。从生命的视野来看教育，任何把学生看作机器的做法都是荒唐可笑的。不能唤醒灵魂的教育，不能导致精神转向的教育，都只能成为一种外在的强制。教师与学生无法进行真正的平等交流和心灵对话，使教师必然变成课堂的暴君，学生成为教室的囚徒。教育对生命的拒斥，使教育成为鲜活生命的沉重负担。教育无法以生命关怀的态度引导学生走向大自然、走向社会生活。而生活世界恰恰是学生生命成长的基础，但教育却把它无情地拒之门外。新的教育观念已经向我们涌来，如生态哲学、研究性学习、自然观念、生活哲学，等等，但现代教育已很难摆脱现代技术的魔力，真正回归于生命本身，向大自然和社会生活开放。
早在古希腊时代，苏格拉底就说，教育是灵魂的转向。通过教育，人不仅获得谋生的能力，更重要的是获得人的生命价值，成为高尚的人，有价值的人。夸美纽斯认为，教育是延长生命的基础。然而，只有那种真正关照生命的教育，才能成为延长生命的基础，异化的教育不能承担生命的责任。现代教育把求知与人的生命价值分离开来，从而抽去了教育活动的生命意义。在知识的负担下，教育成为压迫人性生长的力量。有学者指出，人与知识的关系是相遇的关系，教育不能把知识强加给学生。只有这种相遇的知识，才是与生命相关联的知识，才能成为人自由发展的教育基础。在古代，亚里士多德就追问过求知与幸福的关系，在他看来，知识不是幸福的源泉，道德才是幸福的根本，只有把求知与人生的目的结合起来，人才能得到幸福人生。从这个意义上说，我们今天的教育，可能还没有实现亚里士多德的理想。
为了实现这古老的教育理想，我们迫切需要呼唤新的教育哲学，这就是生命关怀的教育哲学。德国文化教育学重要代表斯普兰格，认为教育最终不是为了传递，“而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，一直到精神生活运动的根……教育对人的最根本的作用是唤醒沉睡的意识和心灵。”
文化教育学的先驱狄尔泰，第一个在教育学领域进行生命复兴，以抵抗黑格尔以来的理性主义主导下的教育异化现象，由传统的赫尔巴特的知识论教育学向一种全人的教育学或人类学的教育学发展，狄尔泰的生命论是“对现代教育的灵性和生命的呼唤”，他重新“把总体的人推到教育理论的前台。使文化教育学获得一种新的血液、新的视界，从而告别了赫尔巴特的教育理论模式，走向教育人类学的——新人生成、引导唤醒的全人教育理论。”
二、价值异化：新时代教育异化的内在原因
现代教育异化的一个根本原因就是生活价值的异化。以世俗幸福为旨归的现代教育致力于人们的种种功利需求，致力于解放人的物质欲望，教育只是为了满足生存的需要，成为单纯的谋生手段。实用与效率成为近现代教育追求的理想，知识、技能、工艺成为教育者和受教育者追求的惟一目标。教育开始真正的堕落，开始滑向反精神、反道德、反心灵的深渊，放弃“育人”这一根本目的。教育不再关心人的心灵世界，不再企盼精神的解放与崇高。现代教育人们不愿思考教育的价值、意义和责任，我们为什么而教、人们又为什么而学，我们教什么，人们学什么，似乎都是不问自明的。这种异化现象在我国改革开放的今天表现得尤为明显。教育的商品化、市场化、产业化倾向都是教育功利化的突出表现。各种各样的知识与能力都被贴上有价标签，教师视高尚的教育劳动为谋取个人物质利益的手段，师生关系在某种程度上沦为商品买卖关系，等等，这些都是新时代教育异化的新动向。教育的社会功利化倾向使教育成为市场和金钱的奴仆，失去自己独立的人格精神和教育价值。它的深层后果是生命意义的消失，自由精神的退化，实际是人本身的异化。
这种价值异化不仅表现为精神追求为物质追求所取代，还表现为价值追求的单一化与集体无意识化。进入近现代之后，学校教育加速了制度化进程，教育规模不断扩大，教育效率不断提高。但制度化教育，同时也使生活价值制度化，人不再有自己的生活价值，只有制度化的生活价值。学校教育成为现代社会中生活价值制度化的典范，教育过程不断铸造出一种共同的生活标准和人生模式。正如美国著名社会学家，伊万·伊里奇在《非学校化》一书中所说：“传统意义上的异化是雇佣劳动所带来的一个直接结果，这种雇佣劳动既剥夺人进行创造的机会，也剥夺了人得以被再加工的机会。现在，青少年把自己的知识视为在学校这一市场中出售的一种商品，他们让人看上去既是这些知识的生产者，同时也是这些知识的消费者。但实际上，学校已把这两种角色相分离，他们已经预先被学校异化了。学校使这种异化成为适应生活的准备。这样，教育便失去了现实性，劳动则失去了创造性。学校通过使学生产生
