案例一：
师（指读第一句话）：哪个词告诉我们小鹰很努力？（“鼓起劲”、“拼命”）大家齐读这一句。
（生齐读，加重“鼓起劲”、“拼命”两个词的语气）
师：这次小鹰飞得更高了，它累不累？
师：“急促地喘着气”是怎样喘气呢？谁能表演一下？
（一生表演）
师（出示投影）：“现在……我总算……会飞了吧？”这个句子该怎么读呢？
（生自由读后齐读。生夸张地大声喘气，刻意把句子读得断断续续）
案例二：
师：自由朗读第5节，边读边想，有没有哪个词让你觉得小鹰飞的时间很长，飞得很辛苦？把它圈出来。（“鼓起劲”、“拼命”）
师：说得好，请同学们闭上眼睛，轻轻地、反复地读这两个词，告诉老师你仿佛看到了什么？（生闭眼反复品读）
师：看得真清楚！再想想，在天气方面它可能会遇到哪些困难？
（生思考片刻，小手林立）
生1：有时天气很热。
师：天气很热时，小鹰在做什么？
生2：有时天气很冷。
师：天气很冷时，小鹰又在做什么？
生3：有时会刮风下雨。
……
师：多么顽强勇敢的小鹰，多么可爱的小鹰啊！你想对它说什么吗？
生4：小鹰，你真棒！
生5（激动地）：小鹰，你太辛苦了，快停下来休息一会儿吧！
生6：小鹰，我为你骄傲，我要向你学习！
师：说得太好了！那么这一段你觉得怎么读，才能表达出你对小鹰的敬佩与喜爱呢？
（生动情地投入读书中）
反思：
一、紧扣文眼，激活语言生命
由于对语言的处理方式、策略不同，导致教学效果有很大不同。我认为其关键在于是否激活了“语言生命”，也就是能否让沉寂的语言符号转化为学生 心中有血有肉的形象。而要激活语言生命，必须紧扣文眼即关键词语进行教学。两位教师都认识到这一点，但案例一中，在学生找出“鼓起劲、拼命、急促地喘着 气”后，教师并没有引领学生去品味，只是通过一个学生的口“告诉”其他学生要读重一些。学生虽然加重了读这几个词的语气，却没有真正感受到小鹰的艰辛努 力。这只是一种被迫的形式上的重读，而不是自发的情感上的重读，语言仍是苍白的，仍处于“沉寂”状态，学生仍在原有的认知层次上徘徊。苏霍姆林斯基说过： “学习语言一定要让词深入到儿童的精神生活里去，成为他们意识中带有深刻内涵的东西。”案例二就体现了这个教学理念，教师首先让学生自由读，在自读自悟的 基础上，教师很艺术地设问：“有没有哪个词让你觉得小鹰飞的时间很长，飞得很辛苦？”巧妙自然地把学生引到文眼“拼命”、“飞呀，飞呀”上面。接着，紧扣 文眼，用互动生成的方式，通过完形想象、创新引读、虚拟对话等多种方法激活语言，引领学生从形象到意境到情感，步步深入文本，聆听语言文字背后的呼吸与脉 搏，让学生由情动而心动，进而唤起学生强烈的生命意识——对这只顽强拼搏，不断进取的小鹰的敬佩与喜爱之情。
二、立足体验，提升内在精神
拥有先进的教育理念和深厚的专业素养是上好课的前提。教师自身缺少底蕴和素养，提出的问题往往质量不高。其实，一个好的问题的提出，会因为它 凝聚着教师独到的体悟和发现而给学生带来启发。杜威说：“教学绝不仅仅是一种简单的告诉，教学应该是一种过程的经历、一种体验、一种感悟。”同样，我们也 可以说“阅读也不仅仅是一种简单的告诉，而是一种体验、一种感悟”。案例二中的教师用自己的课堂为此做了最好的诠释，他首先让学生进行自由朗读体验，接着 引领学生关注细节，激活文本，培养学生对语言独特的感受能力。如让学生闭眼反复品读“拼命”、“飞呀，飞呀”并说说仿佛看到了什么。顿时，学生头脑中的形 象明朗起来，但教师不满足于浅层次的感悟，又用创新引读法将学生思维引向深层，终于一只顶着烈日，迎着寒风，忍着疼痛，努力飞行的小鹰形象浮现在学生眼 前。这是一种源于文本又高于文本的创新思维的体验。最后，教师以“你认为这是一只怎样的小鹰？”“你想对它说什么吗？”两个问题强有力地直抵学生内心，引 领他们进行一次深刻的情感体验。多角度多层面的体验，使文本因学生而“鲜活”，学生因文本而“生长”，这正是语言具有生命力的精彩言说。相比之下，案例一 中的阅读流于肤浅，教学方法上有所追求，而教学内容却不见精彩和深度，通过“简单的告诉”追求一种表面上的热闹，学生虽然在课堂上表现活跃，但收效甚微。 忽视了语言的生命，也就忽视了学生内在精神的提升。所以，要上好课，不能光有先进的教育理念，不能光在教学的过程和方法上下工夫，还要努力提高教学内容的 含金量。
